L’attuale momento della scuola induce taluni a fornire risposte risolutive sotto il segno della semplicità e della corrispondenza con gli umori del senso comune. Tradizionalmente il CIDI ha sempre colto la complessità del fatto educativo e, fedelmente alla sua impostazione, preferisce porre le “giuste domande”. In questo spazio pensiamo di avviare un percorso di riflessione sui “fondamentali” della scuola formulando tre interrogativi cruciali. Ad essi chiameremo a rispondere via via alcuni colleghi che operano nel CIDI. Cominciamo con Eleonora Aquilini, Giuseppe Bagni, Carlo Fiorentini, Maurizio Muraglia e Annamaria Palmieri.

Quali priorità vanno tenute oggi presenti nella scuola per meglio corrispondere alla domanda di cultura in una società in rapida evoluzione?

Aquilini

Bagni

Fiorentini

Muraglia

Palmieri

Facendo riferimento alle vostre aree disciplinari o anche prescindendo da esse, quale contributo, nella scuola dell’autonomia e nella logica del curricolo verticale, ritenete che le discipline forniscano alla costruzione di competenze culturali e alla formazione complessiva dell’individuo nel nostro tempo?

Aquilini

Bagni

Fiorentini

Muraglia

Palmieri

Quali sono i nodi (ordinamentali, professionali, pedagogici, didattici) ancora da affrontare per un reale rinnovamento della cultura della scuola? Di quali aspetti e problemi è necessario tener conto per tentare un rilancio della dimensione non trasmissiva ma formativa del sapere della scuola?

Aquilini

Bagni

Fiorentini

Muraglia

Palmieri

Le circolari sulle adozioni dei libri di testo enfatizzano in sommo grado la transizione tecnologica verso la lettura digitale che già caratterizzerebbe l’esperienza conoscitiva dei ragazzi. E la enfatizzano al punto da imporre, a partire dall’a.s. 2011-2012, la scelta dei testi scolastici esclusivamente in formato on line o misto: “A partire dall’anno scolastico 2011-2012, il collegio dei docenti adotterà esclusivamente libri utilizzabili nelle versioni on line scaricabili da internet o mista”.

Di cosa si parla?

Di due tipi di testo. Il libro on line è un libro che diventa cartaceo soltanto se si stampa. Ma la scaricabilità e la stampabilità non è detto che non debbano soggiacere ai vincoli del diritto d’autore. Campo di discussione aperto. Le competenze tecnologiche generali nel nostro Paese non autorizzano a pensare che sarà questa la forma più diffusa di adozione. Il libro misto invece è un testo che dispone di una parte cartacea e di contenuti integrativi o aggiuntivi digitali on line. Si legge nel sito di una casa editrice: “sulla base delle indicazioni ministeriali, le espansioni on-line assomigliano più a un sito internet che non a un libro: il testo nella versione mista può contenere immagini, filmati, file audio, collegamenti ipertestuali e a siti esterni, integrazioni, aggiornamenti, etc. Non è sufficiente un CD o un DVD allegato ad un testo cartaceo per farne un libro misto”. Questo tipo di libro dovrebbe essere quello maggiormente prescelto, perché è difficile pensare ad una rinuncia radicale al cartaceo, soprattutto laddove la dotazione tecnologica delle famiglie non consente connessioni veloci, disponibilità di stampanti, di carta e quant’altro. 

Queste considerazioni aprono a interrogativi di una certa complessità.

In mancanza di misure di sostegno sul terreno della dotazione tecnologica delle famiglie, cosa potrà avvenire? Che le famiglie tecnologicamente più attrezzate (PC, connessioni veloci, stampanti, carta, tecnici per la manutenzione e quant’altro) potranno disporre della risorsa libro di testo nella sua interezza a fronte di famiglie che dovranno accontentarsi della versione “senza espansioni”? Si profila una disparità di fatto tra le famiglie?

Ancora. E’ vero che, come enfatizzano le circolari, i ragazzi vivono col mouse in mano. Ma che fanno con quel mouse? Studiano? E se studiano come studiano? Un libro cartaceo soggiace indubbiamente a dei vincoli di sequenzialità e linearità. Si presterebbe maggiormente ad un modello trasmissivo dell’insegnamento perché la materia è lì disposta in forma sistematica e codificata, lasciando poco spazio alla ricerca e alla costruzione cognitiva personale del soggetto che apprende. On line cosa avverrebbe? Sarà capace l’editoria on line di condurre la mente dello studente verso un nuovo modo di costruire conoscenza? Oppure, per onorare i dettati ministeriali, si limiterà a riproporre on line la disposizione cartacea della materia, che lo studente deve soltanto stampare?

Forse tra libro cartaceo, libro misto e libro on line non c’è da scegliere in base alla materialità del supporto. Forse occorre comprendere un’idea di fondo, quella dello studente multitasking, uno cioè che può tranquillamente nello stesso momento avere davanti un libro cartaceo, ascoltare musica in cuffia, avere la schermata di messenger aperta e mandare sms. Un surfista della conoscenza, per dirla alla Baricco. Occorre comprendere come uno studente del genere possa accedere allo spazio della competenza culturale. E occorre comprendere, infine, quali competenze professionali consentono agli insegnanti di favorire l’incontro tra cultura della scuola e cultura degli studenti, considerato che nella stragrande maggioranza dei casi i genitori, o immigranti o analfabeti digitali, non hanno idea di cosa avvenga in quella stanza e in quella testa. In atto, a quel che ci dicono le ricerche, il mondo della scuola e degli insegnanti ne capisce né più né meno che i genitori dei ragazzi.

Se si va oltre le circolari, il lavoro non manca…..

27.03.2010

Quando il Ministero, ogni anno, prima del riordino Gelmini, pubblicava la circolare sulle iscrizioni alla scuola superiore, la scuola media già ospitava i responsabili della continuità delle superiori per avere informazioni utili al cosiddetto “orientamento”. In tal modo le famiglie si attendevano le informazioni dalle superiori e l’orientamento dalle medie. Sul piano delle informazioni, le famiglie hanno sempre saputo che c’era la scuola dove si poteva diventare intelligenti e colti (il liceo) a fronte della scuola in cui era sperabile imparare un mestiere (i tecnici e i professionali). Sul piano dell’orientamento, alla scuola media è sempre toccato un ruolo simile a quello del Minosse dantesco che “giudica e manda secondo ch’avvinghia”: ottimi e distinti al liceo, buoni ai tecnici, sufficienti ai professionali. Con la reintroduzione dei voti la sostanza non cambia (in realtà cambia, ma non so quanti alle medie se ne siano accorti….).

La scuola media si è molto lamentata dell’incertezza ordinamentale riguardante le superiori. Si è lamentata perché senza un quadro chiaro di “informazioni” non poteva “orientare”. Ora è arrivata la circolare sulle iscrizioni e la scuola media può cominciare a far quello che dovrebbe fare. Cioè ad orientare. Bisogna infatti che le famiglie conoscano il nuovo ordinamento del secondo ciclo per essere orientate a fare scelte consapevoli. Bisogna che le famiglie facciano un’operazione intel-ligente, secondo l’etimo del termine: che sappiano legare insieme cosa offre la scuola superiore (informazione) e quali sono le… attitudini (?) della propria fanciulla o del proprio fanciullo (orientamento). Bella impresa, soprattutto la seconda. Di quali “informazioni” dispone, oggi, una famiglia per conoscere le inclinazioni dei propri figli? Chi dovrebbe fornirle tali informazioni? Con tutta evidenza la scuola media. Vogliamo parlarne? E chi ne deve parlare? E quando? E dove?

Il 26 marzo 2010 scade il termine per le iscrizioni alla scuola superiore targata Gelmini e la scuola media a quell’epoca deve avere assolto alla sua funzione orientativa. Alcune domande impertinenti. Entro il 26 marzo la scuola media sarà in grado di appropriarsi delle novità ministeriali? Non ne dubito. Sarà in grado di informare adeguatamente le famiglie? Non ne dubito altresì. E le famiglie, saranno a questo punto in grado di scegliere, cioè di fare l’operazione “intellettiva” di cui sopra? Con tutta evidenza no, o almeno non in maniera pedagogicamente raffinata. Sto rischiando, perché introduco elementi di complessità insopportabili nel tempo in cui trionfa la Semplicità.

Che vuol dire qui “pedagogicamente raffinata”? Vuol dire in una maniera che non sovrappone al pedagogico e al cognitivo il sociale. Vuol dire in una maniera capace di consegnare alle famiglie un’informazione sui figli che tiene conto che le intelligenze sono di vario genere. Vuol dire, in soldoni, in una maniera orientativa. Ma orientare significherebbe essere in grado di porre sotto osservazione processi e atteggiamenti piuttosto che misurare esclusivamente prestazioni e contenuti. Significherebbe, in classe, girare dei films piuttosto che limitarsi a scattar foto. Come fa la scuola media ad aiutare i genitori a capire (ma si può capire a 14 anni?) se il ragazzino è a righe, è a quadretti o è a pagina bianca? Che scuola media bisogna fare per preparare l’emergere (nel biennio) di queste cose? Basta una circolare per mettere in condizione la scuola media di far questo? C’è qualche nesso tra questo e il tema delle competenze, dei saperi, delle didattiche? Tra tutto questo e la continuità cognitiva tra gli 11 e i 16 anni? E chi si fa carico di mettere a tema questo nesso? E questi nuovi regolamenti uni e trini giovano alla causa del Minosse dantesco?

22.02.2010

“Nessuna riforma dell’educazione può decollare senza la partecipazione attiva e onesta degli insegnanti, disponibili e pronti ad aiutare e a condividere, a offrire conforto e supporto. L’apprendimento in tutta la sua complessità comporta la creazione e la negoziazione dei significati in una cultura più vasta, e l’insegnante è il rappresentante di questa cultura. Non si può creare un curricolo a prova di insegnante, non più di quanto si possa immaginare una famiglia a prova di genitori. E uno dei principali compiti di qualsiasi tentativo di riforma – specialmente del tipo partecipativo che ho brevemente delineato – è quello di convincere gli insegnanti a prender parte al dibattito e a progettare il cambiamento. Perché sono loro in ultima analisi gli artefici del cambiamento. Fu un corpo di insegnanti votati a questo obiettivo che riuscì alla fine ad attuare gli ideali della Rivoluzione francese, con una dedizione durata circa cent’anni”. (J. Bruner, La cultura dell’educazione).

Come si convincono oggi gli insegnanti a prendere parte al dibattito e a progettare il cambiamento? Per rispondere a questa domanda occorrerebbe scavare nelle parole “dibattito” e “cambiamento”. Si tratta di due parole che dovrebbero far parte del corredo professionale permanente di tutti coloro che insegnano. La scuola infatti dovrebbe discutere i processi di innovazione e innovare all’interno di un dibattito permanente. Questo significherebbe, a seguire Bruner, che gli insegnanti sono i veri “artefici del cambiamento”. Ma l’aria che tira, oggi, sembra tutt’altra. Né di innovazione né di discussione sembra esservi traccia. E meno male che c’è Internet per negoziare qualche idea.

Innovazione e dibattito hanno sempre preso il nome di “progetto culturale”, una sorta di oggetto smarrito di cui si sono perse del tutto le tracce. Se si dovesse fare un sondaggio tra gli insegnanti allo scopo di invitarli ad esplicitare il progetto culturale al servizio del quale fanno scuola tutte le mattine, avremmo probabilmente risultati sconfortanti. Tra obbligo di crocifissi, enfasi su condotta e bocciature e un po’ di didattichese sparso qua e là nel politichese dei decreti, è difficile che un insegnante non fornito di solido spessore culturale e robuste letture possa individuare bussole. Persi tra commissioni, pareri, sentenze, misure di varia natura, gli insegnanti chiudono la porta della classe e provano a dire qualcosa di sensato. Equipaggio di una nave che naviga a vista senza una meta. L’unica parola che sembra mettere tutti d’accordo è “competenza”. Ma appena tenti di spacchettarla rischi di trovarci l’aria fritta.

“Non si può creare un curricolo a prova di insegnante”, scrive infatti Bruner. E’ quello il nodo. Un curricolo rappresenta la sensatezza dell’imparare per ogni bambino e ogni ragazzo. Esso germoglia dal tronco di un progetto culturale che un Paese delinea per le nuove generazioni. Che scuola vogliamo? Che ragazzi vogliamo? Che saperi vogliamo? Come fare incontrare il sapere dei ragazzi col sapere della scuola? Quale lingua? Quale scienza? Quale immaginario? Quale razionalità? Vogliamo parlarne? Insomma, diciamola tutta: siamo costretti a celebrare le esequie del progetto culturale sulla scuola della Costituzione oppure alzi la mano chi non ci sta e vuole riappropriarsi del pensiero della scuola sulla scuola?

Io alzo la mano. Contiamoci e (ri)cominciamo. Allons enfants……

04.01.2010

Replicante. La società italiana, nel Rapporto Censis del 2009, sarebbe stata dipinta così. Il modello adattivo-reattivo sarebbe il modello dominante in Italia. Sarebbe il modo in cui gli italiani hanno reagito alla crisi. Una società, quella dipinta dal Censis, segnata da un mix di paura e di furbizia, che conserva ma non troppo, forse innova, ma in modo non esplicito. Una società, in ultima analisi, replicante.

E la scuola? Replica anche la scuola? A un anno dalle cosiddette “novità ministeriali” (maestro unico, valutazione in decimi, cinque in condotta, riordino, tagli e quant’altro), si può dire della scuola quel che si dice della società italiana? Si può parlare di atteggiamento replicante anche da parte della scuola? Quali segnali ci giungono?

La scuola italiana non può che replicare. Anzi, forse è il luogo più idoneo per la replica. Quando un sistema è toccato soltanto dal lifting e mai da innovazioni profonde e condivise, finisce per replicare. Replicare è l’unica chance a disposizione di chi, in profondità, non muta o muta soltanto in apparenza. Infatti non c’è chi non condivida che le riforme di ordinamento non innovano. Non si può innovare a partire dagli ordinamenti. A partire dai quadri orari. Certo, gli ordinamenti possono migliorare  le cornici, ingrandirle, potenziare la creatività dell’artista. Ma se l’artista dipinge male non c’è cornice che tenga. Se uno sa fare scuola in quel modo lì, tenderà a replicare quel modo di far scuola.

Quesito esemplificativo: perché gli insegnanti della scuola secondaria di primo grado non si sono incatenati in massa davanti al Ministero per riottenere la valutazione discorsiva? Qualcuno saprebbe rispondere? Risponde bene la realtà dell’anno scolastico 2008-2009: perché gran parte delle scuole, in fondo, ha replicato con i numeri quel che faceva con i giudizi. Non facciamoci illusioni: anche molte maestre non han battuto ciglio. Ma altre maestre non potevano replicare. Perché una valutazione vera e formativa non si replica con il voto. Dunque si sono messe al lavoro. E ancora lavorano per trovare la quadra.

Dunque la società replica e la scuola replica. Anche la politica scolastica, che tratta cornici e non dipinti, replica. Ma la politica scolastica ha un modo tutto suo di replicare molto particolare. Non replica le cose di ieri ma quelle dell’altro ieri. Quando la memoria è corta, si ha la sensazione che quel che arriva sia profondamente innovativo. In realtà è veramente innovativo rispetto a ieri, ma è profondamente replicante rispetto all’altro ieri. Quel che c’era ieri, cioè la pedagogia postsessantottina, andava cambiato, non poteva essere replicato. Occorreva un vero processo innovatore. Nella società replicante, la scuola si è distinta. Ha pescato nel pozzo dei ricordi, ha fatto un bel lifting a base di Europa, di competenze, di laboratorialità, di trasversalità, e ci ha riproposto il buon tempo antico ben rifatto.

Che faranno gli insegnanti italiani? Ci sarà chi replicherà sapendo di replicare, per adattamento. Chi replicherà senza saperlo, per ingenuità. E ci sarà chi cercherà dei pennelli speciali per replicare il suo bel dipinto di ieri nella cornice dell’altro ieri. Avere un insegnante così, nella società replicante, sarà una vera fortuna.

10.12.2009

La lingua italiana conosce il verbo “spendere” ed il suo metaforico “spendersi”. In entrambe le accezioni è contenuta l’idea di consumo. Si spende il denaro, lo si “consuma” per avere in cambio qualcosa (ma non è detto), ci si spende, ci si “consuma” per uno scopo, una causa. Si potrebbe dire che chi spende e chi si spende in qualche modo cercano un vantaggio, una contropartita, di carattere materiale o morale. Insomma, trattasi di un verbo il cui significato chiama un interesse, una tensione verso qualcosa.

Da qualche tempo anche il mondo dell’istruzione e della formazione ha assunto nel proprio orizzonte discorsivo quest’area di significati. Le competenze devono essere spendibili. Il sapere dev’essere spendibile. La spendibilità sembra candidarsi a diventare una sorta di categoria pedagogica facendo polarità con il suo opposto. Ma qual è il suo opposto? Cosa si intende per non spendibilità quando si parla di insegnamento e di apprendimento? Si tratterebbe qui del sapere disinteressato? Viene in mente il mondo dei greci, col suo uso disinteressato della scienza. I greci apprendevano le scienze senza porsi il problema della loro applicabilità. La loro era pura theorìa, atto speculativo del conoscere. La téchne d’altra parte poteva contare su una sterminata mano d’opera di schiavi. Solo quando l’istituto della schiavitù cominciò a ricevere seri colpi dalla morale cristiana ed il lavoro fu considerato opus Dei (pensiamo all’ora et labora benedettino) ci si pose il problema della téchne, ovvero della spendibilità delle conoscenze e delle scienze. Ma le sorti della scienza, dopo lo splendore ellenistico, si avviavano verso una fase grama.

Ma torniamo ai nostri studenti e alle nostre scuole. La spendibilità – come raccomanda l’Europa – dev’essere un connotato del sapere acquisito a scuola. Anche i nostri regolamenti dei Tecnici e dei Professionali stanno dentro quest’orizzonte, ma solo per l’area di indirizzo: “Le aree di indirizzo hanno l’obiettivo di fare acquisire agli studenti sia conoscenze teoriche e applicative spendibili in vari contesti di studio e di lavoro sia abilità cognitive idonee a risolvere problemi ecc.” (dal regolamento dei Tecnici). E’ notevole che per i Professionali invece si parli di “competenze spendibili in vari contesti di vita e di lavoro”. Lì “conoscenze teoriche e applicative”, qui “competenze”. E’ una differenza casuale? Quale accezione sta dando l’estensore del testo al termine “competenze”?

Dando poi per scontato, sempre a riguardo dei Tecnici, che tutti gli insegnanti capiscano la sottilissima differenza tra le “conoscenze teoriche e applicative” e le “abilità cognitive idonee a risolvere problemi”, va notato che il  Regolamento dei Licei ignora il concetto di “spendibilità” perché i Licei non hanno aree di indirizzo. Quando l’istruzione non è indirizzata, ma è generale scompare la spendibilità. Perché? Siamo davanti ad una implicita riproposizione del sapere disinteressato di ellenistica memoria? Ma può davvero esistere un sapere disinteressato? Che vuol dire “disinteressato”? E’ pensabile un soggetto che studia per il solo gusto di studiare?

Sarebbe interessante fare un giretto tra gli adolescenti italiani e chieder loro perché stanno sui libri. Sarebbe interessante chiederlo a tre sedicenni: un professionale, un tecnico ed un liceale. I primi due, forse, non conoscono la parola “spendibile” applicata alle loro fatiche. Sperano di trovare lavoro e stop. L’altro, invece, è possibile che la conosca. E, forse proprio perché la conosce, anche lui spererà di ottenere qualcosa in cambio delle sue fatiche. Qualcuno, in classe, dovrà pur spiegargli che il suo studio è spendibile. Quell’endecasillabo, quel trimetro giambico, quelle astrusità di Spinoza gli otterranno qualcosa nella vita. Che cosa? Una prosecuzione degli studi? Una cultura generale? Una capacità di cittadinanza? Chi troverà il linguaggio, in quella classe, per spiegare anche a lui, poverino, perché deve studiare?

Chi si spenderà per questa nobile impresa pedagogica?

17.11.2009

Quando un bambino è portato per lo studio, ben prima che l’adolescenza possa sparigliare le carte, si pensa che andrà al liceo. Questo generalmente avviene se il piccolo appartiene ad un contesto sociale non disastrato. Non necessariamente colto, perché le differenze sociali poi sarà la secondaria di primo grado a farle emergere, ma certamente un contesto in cui si parla anche la lingua italiana e c’è almeno un genitore diplomato. Avvenne così anche per me, tra gli anni Sessanta e i Settanta, quando frequentavo la scuola elementare. Il liceo in quell’epoca era il luogo degli allievi che erano portati per lo studio. Gli altri andavano nei magistrali e nei tecnici. Nella mia famiglia, un genitore diplomato ed uno con la licenza elementare, si realizzò la dicotomia: i miei fratelli ai tecnici, il terzogenito al liceo classico. Per uno dei tre mobilità sociale.

Quarant’anni dopo, riecco i licei, con un loro regolamento e una loro mission. Una loro identità culturale. E’ molto bello il profilo culturale di un liceale, come lo si legge nel regolamento (allegato A). Campeggia più di una volta l’aggettivo “critico”. Avere un atteggiamento critico verso la realtà. Ci pensate? Significa avere una testa che pensa e ripensa, che obietta, che immagina mondi possibili. Mondi alternativi. L’intellettuale. Il liceo è orientato verso l’attività intellettuale, declinata nei vari campi del sapere. Che poi, concretamente, guardando con attenzione i quadri orari e le discipline, si possa nutrire qualche perplessità sulla effettiva completezza di questo profilo culturale è un altro discorso. In linea di principio, sembra che il liceo abiliti ad una cittadinanza piena in virtù della sua (intrinseca?) capacità di plasmare l’intelligenza.

Voglio essere chiaro. Chi leggesse gli altri due regolamenti, quello dei tecnici e quello dei professionali, e dovesse immaginare uno studente capace di conseguire i risultati attesi in quelle scuole, avrebbe altresì motivo di compiacimento. Alcuni risultati, anche lì, sono di alto profilo. Ne cito soltanto uno, dai professionali: “utilizzare gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con atteggiamento razionale, critico (sic!) e creativo nei confronti della realtà, dei suoi fenomeni e dei suoi problemi.” C’è qualcuno in grado di sostenere che non si tratti di un obiettivo alto? Un obiettivo da liceo? Un obiettivo di cittadinanza, di alta cittadinanza? No, nessuno potrebbe sostenerlo. Anche nei tecnici, estrapolando qua e là, si trovano perle di questo genere. Insomma, alla resa dei conti, il liceale, il tecnico e il professionale potrebbero avere, in Italia, qualcosa in comune. Ma lo si capisce solo estrapolando qua e là. Nei fatti, sono separati in casa, come a casa mia. Però anche a casa mia tra noi fratelli c’era – e c’è – qualcosa in comune. Forse occorrerebbe pensare i nostri alunni come “fratelli d’Italia”. Non sarebbe la scommessa culturale più ardita, ma anche più entusiasmante per un Paese? Qualcosa per cui val la pena sbracciarsi, investire risorse, sognare?

27.10.2009